Website orthopedagogiek

 Aanvraagformulier intelligentietest (capaciteitenonderzoek)
 
www.rijsimulatorlessen.nl (Autorijschool P. Eckhardt te Boxtel e.o.)
Kinderliedjes voor de kinderopvang, de peuter- en kleuterleid(st)ers
 

 


HOME (www.orthopedagogiek.com)

Algemene definities

Aandacht en concentratie

Aandacht is in de psychologie een begrip met vele betekenissen en definities. In de wetenschappelijke wereld wordt er naast vrijwillige ook onvrijwillige aandacht onderscheiden. Vrijwillig is dan de (bewust) gecontroleerde aandacht (Verder wordt er een onderscheid gemaakt in vroege en late aandachtsprocessen. De vroege aandachtsprocessen worden ook vaak aangeduid met de term ‘selectief filteren’, dit wil zeggen: informatie die aan bepaalde fysische kenmerken voldoet wordt met voorrang verwerkt). Bijvoorbeeld op een feestje wordt de aandacht gericht op toonhoogte van de persoon waarmee je gesprek voert, zodat de andere stemmen nauwelijks afleiden. Tot slot is de intensiteit in de wetenschappelijke literatuur veel genoemd. Bij de intensiteit gaat het om de term concentratie: iemand is meer of minder geconcentreerd (Brouwer in Ruijssenaars & Ghesquière)
Bij aandachtsonderzoek in de individuele diagnostiek wil men toesnijden op een specifiek aspect van de aandacht. De aandachtstests meten behalve aandacht, neuropsychologsich bepaald, ook andere individuele kenmerken als motivatie, faalangst, motorische stoornissen, lage intelligentie, onervarenheid, etc. (Brouwer in Ruijssenaars & Ghesquière, 1999). In dit computersysteem wordt aandacht vrij globaal behandeld. Bij twijfel of er nu sprake is van een aandachtsstoornis of een aandachtsprobleem is het verstandig om een uitgebreid neuropsycholgosich uit te voeren of uit te laten voeren. 
Wel belang om de aandacht te bekijken blijkt uit het feit dat onderzoek van Shaywitz & Shaywitz in 1987 heeft aangetoond dat 33 % van de kinderen met leerproblemen ook aandachtsproblemen heeft (Hallahan & Kauffman, 1994).
In dit computersysteem komen een aantal aandachtstests aan de orde, waarvan de uitslag kan leiden tot gerichte behandeladviezen. Een van de elementen die voor een lees- en spellingbehandeling belangrijk zijn om te weten is de selectieve en volgehouden aandacht van een kind. Een kind wat snel is afgeleid, heeft meer moeite met een leertaak dan iemand die zich goed kan concentreren (Van der Leij, 1998).

Accommodatie
Instelling van de lens op de afstand die er tussen oog en gefixeerd object is. (Dumont, 1985).

Algemene instructiebehoeften
Leerlingen met leesproblemen kunnen erg verschillen in ernst, aard en achtergrond van het leesprobleem. In de meeste gevallen is het echter niet nodig om een strikt individualistische conclusie te trekken. Hoe individueel bepaald ook, de meeste leesproblemen betreffen leerlingen die in hoofdlijnen dezelfde instructiebehoeften hebben. Volgens van der Leij hebben leerlingen met leesproblemen behoefte aan 
* extra effectieve leertijd 
* activering van het leergedrag 
* ondersteuning van de motivatie en de perceptie van eigen kunnen 
* expliciete instructie van (deel)vaardigheden 
* gefaseerde begeleiding waarin het accent verschuift van instructie via begeleide oefening naar zelfregulatie (Van der Leij, 1998).

Algemene pedagogische principes
Algemene pedagogische principes die voor de pedagogische aanpak van belang zijn 
* Positieve verwachtingen uitspreken 
* Waardering uitspreken voor de inspanningen van het kind 
* Goede resultaten toeschrijven aan de inzet en bekwaamheid van het kind 
* directe feedback geven over de resultaten; het kind zelf leren herkennen wat hij goed en fout doet, waarom hij dit doet en hoe hij het kan oplossen. 
* haalbare doelen stellen (doelen niet te hoog, maar ook niet te laag) 
* in de oefeningen aansluiten bij de denkwijze en belevingswereld van een kind 
* niet allerlei losse oefeningen doen, maar samenhang laten zien in de oefeningen (Van Mameren in Paternotte, 1997).

Auditief geheugen
Dit is de vaardigheid om auditieve stimuli (geluiden, tonen, cijfers, spraakklanken, een verhaaltje) in de juiste volgorde op te slaan en terug te halen. Denk bijvoorbeeld aan het onthouden van boodschappen zonder boodschappenlijstje. (ik moet brood, melk en suiker kopen’).
Het kunnen onthouden van een reeks cijfers, spraakklanken, (nonsens)woorden of van zinnen, die auditief worden aangeboden. 

Auditief korte termijn geheugen
Informatie die middels het gehoor en luistergedrag binnenkomt zoals geluiden, tonen, cijfers en spraakklanken wordt in de juiste volgorde en voor een korte periode opgeslagen zolang nodig blijkt te zijn.

Auditief lange termijn geheugen
Informatie die middels het gehoor en luistergedrag binnenkomt zoals geluiden, tonen, cijfers en spraakklanken wordt in de juiste volgorde en voor een lange periode opgeslagen en bewaard. Deze informatie blijft altijd toegankelijk en kan telkens weer opnieuw worden opgevraagd.

Auditieve discriminatie
Het kunnen onderscheiden van klanken die erg op elkaar lijken, bij het horen van taal (Braams, 1996).
Het verschil horen tussen twee klanken (Dumont, 1985).
Betekent dat elk van de klanken /t/, /ie/ en /n/ wordt onderscheiden van alle andere klanken (Struiksma et al., 1997).
Van twee woorden of klanken aangeven of deze hetzelfde of verschillend zijn (Van der Leij, 1998).
Auditieve discriminatie wordt door van der Leij aangehaald als één van de complexe taken die een tekort bekijken in de analyse van fonologische deelvaardigheden. Wanneer een leerling zwakker in staat is om auditieve klanken van elkaar te onderscheiden dan zijn leeftijdsgenoten, ondanks dat er instructie en oefening aan vooraf zijn gegaan, kan er van een probleem met de auditieve discriminatie gesproken worden. Het is ook mogelijk dat de leerling het nu (eventueel door de vele oefening) wel kan, maar dat in het verleden is gebleken dat de leerling duidelijk meer moeite had met auditieve discriminatie dan zijn leeftijdsgenoten. In de hieronder genoemde toets is terug te vinden dat de auditieve discriminatie na 1 à 2 maanden lees- en spellingonderwijs volledig gerealiseerd moet zijn. Informatie over deze vaardigheid kan verkregen worden uit objectieve toetsgegevens van de leerkracht of door de toets Audist uit Diagnostiek van het technisch lezen en aanvankelijk spellen (Struiksma et al., 1997) af. 

Auditieve analyse
Het kunnen ontbinden van woorden in de samenstellende klanken (Dumont, 1985).
Een gegeven woord analyseren in de samengestelde fonemen (Van der Leij, 1998).
De leerling moet een gegeven woord analyseren in de samenstellende fonemen (klanken) (ook wel ‘hakken’ genoemd) (Van der Leij, 1998).
Auditieve analyse wordt door van der Leij genoemd als één van de complexe taken die een tekort bekijken in de analyse van fonologische deelvaardigheden. Wanneer een leerling minder goed in staat is om een woord in fonemen op te delen dan zijn leeftijdsgenoten, ondanks dat er instructie en oefening aan vooraf zijn gegaan, kan er van een probleem met de auditieve analyse gesproken worden. Het is ook mogelijk dat de leerling het nu (eventueel door de vele oefening) wel kan, maar dat in het verleden is gebleken dat de leerling duidelijk meer moeite had met auditieve analyse oefeningen als zijn leeftijdsgenoten. Informatie over deze vaardigheid kan verkregen worden uit objectieve toetsgegevens wat betreft auditieve analyse of door de toets uit het onderdeel ‘auditief structureren’ uit de instapproeven niveau 5 of 6 (auditieve analyse) van het curriculum Schoolrijpheid deel 2B (In den Kleef & Duighuisen, 1988). Of 5 of 6 gekozen wordt, hangt van de leeftijd af en wordt in de handleiding beschreven. Ook kan de toets ‘Audant’ uit het boek Diagnostiek van het technisch lezen en aanvankelijk spellen (Struiksma et al., 1997) af te nemen. Verder kan de toets ‘Auditieve Analyse’ bijgevoegd in de handleiding Schaal Vorderingen Spellingvaardigheid (Van den Bosch et al., 1991) worden afgenomen. In de verschillende toetsen wordt aangegeven wanneer men verwacht dat een leerling een bepaalde score dient te halen. 

Auditieve synthese
Men spreekt hiervan wanneer een klankenstroom als /t/ie/n/ herkend wordt als een klankvorm van het woord /tien/ (Struiksma et al., 1997).
Een aantal afzonderlijk uitgesproken lettergrepen synthetiseren tot een woord (Van der Leij, 1998).
Ook wel sound blending genoemd en bestaat uit het letterlijk tot één klankenreeks laten versmelten van afzonderlijk voorgesproken klanken (Dumont, 1985).
Aantal afzonderlijk uitgesproken fonemen tot een woord synthetiseren (je hoort <k..r..a..n..t> en je maakt er weer <krant> van (Van der Leij, 1998).
Auditieve analyse wordt door van der Leij genoemd als één van de complexe taken die een tekort bekijken in de analyse van fonologische deelvaardigheden. Wanneer een leerling minder goed in staat is losse klanken samen te voegen tot het bedoelde woord dan zijn leeftijdsgenoten, ondanks dat er instructie en oefening aan vooraf zijn gegaan, kan er van een probleem met de auditieve synthese gesproken worden. Het is ook mogelijk dat de leerling het nu (eventueel door de vele oefening) wel kan, maar dat in het verleden is gebleken dat de leerling duidelijk mee moeite had met auditieve synthese oefeningen als zijn leeftijdsgenoten. Informatie over deze vaardigheid kan verkregen worden uit eerder verkregen objectieve toetsgegevens wat betreft auditieve synthese of door de toets uit het onderdeel ‘auditief structureren’ uit de instapproeven niveau 4, 5 of 6 (auditieve synthese) van het curriculum Schoolrijpheid deel 2B (In den Kleef & Duighuisen, 1988). Of 4, 5 of 6 gekozen wordt, hangt van de leeftijd af en wordt in de handleiding beschreven. Ook kan de toets ‘Audisynt’ uit het boek Diagnostiek van het technisch lezen en aanvankelijk spellen (Struiksma et al., 1997) af te nemen. Verder kan de Toets voor Auditieve Synthese bijgevoegd in de handleiding van de Drie Minuten Toets (Verhoeven, 1995) worden afgenomen. In de afzonderlijke toetsen wordt vermeld wanneer een leerling een bepaalde hoeveelheid goed dient te hebben. 

Automatisering
Men spreekt van automatisering wanneer voldaan wordt aan de volgende kenmerken:
(1) uitvoering van de vaardigheid verloopt onbewust en
(2) zonder controle van de persoon,
(3) maakt geen gebruik van verwerkingscapaciteit
(4) wordt niet beïnvloed door bemoeilijking van de taak (geen interferentie)
(5) de stimulus staat direct in verbinding met het lange termijn geheugen 
(Van der Leij et al., 2000).

Automatiseringstekort
Een tekort in de automatisering.

Avi-toets
Avi-R = nieuwe benaming
Avi staat voor Analyse van Individualiseringsvormen en het project was bedoeld als hulpmiddel bij de innovatie van het onderwijs, met name voor lezen. 
Het doel van de AVI-toetskaarten is het technisch leesniveau van kinderen vast te stellen om zo leesstof te kunnen kiezen die aansluit bij hun leesontwikkeling. De AVI-toets bestaat uit negen kaarten, een voor elk niveau. Van de AVI-toets is een A en een B-versie beschikbaar. Elke kaart bevat een tekst die een afgerond verhaal vormt. Met behulp van de AVI-toets kan de leesontwikkeling op de voet worden gevolgd. Twee of drie keer per jaar worden de kinderen getoetst op school door ze één of meer verhaaltjes die op de AVI-toetskaarten staan hardop te laten lezen. De tijd die ze daarvoor nodig hebben en het aantal fouten dat ze lezen bepalen samen het AVI-niveau. Als een kind AVI-boekjes 5 mag lezen dan betekent het dat het volgens de toets boeken op AVI-niveau 5 kan lezen. Op school, maar ook in de bibliotheek zijn de leesboeken ingedeeld naar AVI-niveau. (Visser et al., 1994).

Basisonderwijs
Het basisonderwijs verschaft kinderen letterlijk de basis waarop ze verder kunnen bouwen. Het moet kinderen de basiskennis en basisvaardigheden bijbrengen, waardoor ze met succes in het vervolgonderwijs en de samenleving kunnen deelnemen. De basisvaardigheden houden meer in dan alleen kennis, taal en rekenvaardigheden. Zelfstandig leren en werken, creativiteit, sociale en emotionele ontplooiing behoren hier ook toe. (Kuis, 1995).

Beginsituatie
De beginsituatie is een onderdeel van het handelingsplan en bevat de informatie over de diagnose. Er zijn verschillende stappen te onderscheiden. In deze omschrijving is de beginsituatie toegespitst op het leesprobleem van een kind
Stap 1: de ernst van het leesprobleem in termen van vaardigheden,
Stap 2: de aard van het leesprobleem in termen van processen.
Stap 3: het soort leesprobleem.
Stap 4: de instructiegevoeligheid voor decoderen en/of luistervaardigheid
Stap 5: de categorie en daarmee de achtergrond van het leesprobleem in termen van 
* achterstand, tekort of beperking. Daarnaast wordt er indien relevant informatie gegeven over: 
* cognitief niveau en profiel 
* talent(en) buiten het taaldomein 
* psychosociale aspecten
Stap 6: de subcategorie in het geval van een tekort of beperking 
* de ernst van dyslexie of hyperlexie in termen van het contrast tussen verbale competentie en decoderen 
* de mogelijkheid tot compensatie (Van der Leij, 1998).

Begrijpend lezen
Een complex proces waarbij men met behulp van de eigen kennis van de wereld een betekenis construeert bij de tekst die men leest (Braams, 1996).
Het doorgronden van de betekenis van geschreven taal (Van der Leij, 1998).

Behandelingsgerichte diagnostiek
Ook wel remediëringsgerichte diagnostiek genoemd. Deze vorm van diagnostiek kan in principe plaatsvinden binnen de school, door leerkrachten, remedial teachers of intern begeleiders. Ook andere professionals, zoals orthopedagogen en psychologen kunnen de diagnostiek uitvoeren. Deze vorm van diagnostiek beperkt zich tot het niveau van de vaardigheid lezen en spellen zelf en laat nog geen uitspraak toe over het waarom van de optredende stagnatie in termen van basale processen of factoren. De diagnostiek bestaat uit een verheldering van de klacht(en) aan de hand van signalen van de leerling, ouders/verzorgers of leerkracht. Vervolgens zal op taakniveau een naar inhoud representatief aantal probleemgedragingen worden verzameld en geanalyseerd. De uitkomst van de probleemanalyse is een beschrijvende benoeming van het probleem (bv. ‘het gaat om een probleem in de directe woordherkenning met name als er tweeklanken in voorkomen’). Vaak kan men vanuit deze analyse op taakniveau voorstellen voor behandeling (remediëring) formuleren. (Gezondheidsraad, 1995)

Benton Visual Retention Task
Het kind krijgt per keer een kaart met een of meerdere geometrische figuren aangeboden en mag daar tien seconden naar kijken. Daarna wordt de kaart weggenomen en wordt aan het kind gevraagd de figuren uit het hoofd na te tekenen. In totaal worden tien kaarten aangeboden (Bouma in Kievit et al., 1992).

Binoculaire fusie
Door samenwerking van de twee ogen tot stand komend. (Dumont, 1985).

Bourdon Vos Test
De Bourdon Vos Test is ontwikkeld ten behoeve van aandachts- en concentratiebepaling bij kinderen en jeugdigen. De test is af te nemen in alle gevallen dat bij een kind aandachts- en concentratie problemen gesignaleerd of vermoed worden van een dusdanige mate dat speciale maatregelen (orthopedagogische behandeling, overplaatsing naar een vorm van speciaal onderwijs, neurologisch onderzoek en dergelijke) overwogen worden (Vos, 1988).

Cerebellum
De kleine hersenen met als voornaamste functie het coördineren van de motoriek (Van Endt, 1995).

Cijferreeksen (WISC-RN en K-ABC)
Zowel de WISC-RN als de K-ABC bevat een onderdeel Cijferreeksen; deze subtests zijn soortgelijk. Het kind moet een rij cijfers in precies dezelfde volgorde nazeggen.
WISC-RN: leeftijd van 6 tot 16;11 jaar.
K-ABC: leeftijd van 2; 6 tot 12;6 jaar (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992). 
Begin van de pagina

Cito leerlingvolgsysteem
Het leerlingvolgsysteem is een hulpmiddel voor de leerkracht en de school. Met behulp van het leerlingvolgsysteem kan op systematische wijze de vorderingen van de leerlingen gevolgd worden als aanvulling op de dagelijkse voortgangscontrole. Het leerlingvolgsysteem bestaat uit methode-overstijgende toetsen, bevat een registratiesysteem en aanwijzingen of materiaal voor gerichte hulp. (Gillijns, 1995).

Classificatie
Onderkenning (Van der Leij et al., 2000).

Classificatieonderdeel van het computerprogramma
Het onderdeel in het computerprogramma dat antwoord geeft op de vraag of er al dan niet sprake is van dyslexie.

Cognitieve ontwikkeling
De manier waarop iemand leert; kennis en denkvaardigheden. (Kuis, 1995).

Commissie Dyslexie van de Gezondheidsraad
Dit is een commissie die is ingesteld door de toenmalige staatssecretaris van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur met de opdracht om advies uit te brengen over vragen rondom de afbakening en behandeling van dyslexie. In 1995 hebben zij in een rapport ‘Dyslexie: Afbakening en behandeling’ hun advies over het onderwerp dyslexie beschreven (Gezondheidsraad, 1995).

Convergentie
Bij het richten van de blik op nabijgelegen objecten worden de ogen iets naar de binnenzijde gedraaid om het beeld op de gele vlek of fovea te houden. (Dumont, 1985).

Decoderen
De betekenis uit de ontvangen boodschap halen. (Dumont, 1985).
Ontcijferen (Dumont, 1985).

Depressieve stoornis:
gedurende ten minste twee weken bijna dagelijks optreden van vijf of meer van de volgende symptomen, waarvan ten minste één van de twee eerste symptomen obligaat is:
  • depressieve stemming gedurende het grootste deel van de dag;
  • duidelijke vermindering van interesse of plezier in bijna alle activiteiten;
  • duidelijke gewichtsvermindering of gewichtstoename;
  • slapeloosheid of overmatig slapen;
  • psychomotorische agitatie of remming;
  • moeheid of verlies van energie;
  • gevoelens van waardeloosheid of buitensporige of onterechte schuldgevoelens;
  • concentratieproblemen of besluiteloosheid;
  • gedachten aan de dood, suïcidegedachten of -plannen.

Discriminatie
van twee woorden of klanken (fonemen) aangeven of deze hetzelfde of verschillend zijn (Van der Leij, 1998).

Drie methodieken voor de aanpak van leesproblemen
Van der Leij noemt in zijn boek leesproblemen drie methodieken die gebruikt kunnen worden bij de aanpak van leesproblemen. 
De eerste is de opbouwtechniek. De centrale gedachte is door aan te sluiten bij de niveaus van beheersing van de verschillende deelvaardigheden, de leesvaardigheid vanaf dat punt opbouwen, van de voorbereiding, via de kleinste eenheid (letters) naar grotere eenheden (clusters en woorden). Intensieve begeleiding bestaat uit het aanbieden in kleine stapjes, het toetsen van de voortgang en het onderwijs aan te passen aan het sterkte-zwaktepatroon in de beheersing van de deelvaardigheden. De opbouwprincipes zien er volgens van der Leij als volgt uit: 
* aanleren van de deelvaardigheden: fonologische deelvaardigheden, teken-klankkoppelingen 
* aanleren van de decodeerstrategieën: volledige verklanking, visuele synthese, directe woordherkenning 
* aanleren van een hardnekkige voorkeursstrategie: spellen en raden activeren van de leeshandeling 
* terugkoppelen over accuratesse 
De tweede is de inprentingsmethodiek. Twee centrale uitgangspunten van de inprentingsmethodiek zijn het leren leggen van associaties tussen de orthografie, fonologie, uitspraak en betekenis en het versnellen van het verwerkingsproces van die associaties tot er van automatisme gesproken kan worden. Inprentingsprincipes beschrijft van der Leij als volgt 
* associaties leren: simultaan aanbieden via verschillende modaliteiten (visueel en auditief) en herhaald aanbieden 
* versnellen: presentatieduur beperken (flitsen) 
* terugkoppeling over snelheid (Van der Leij, 1998)
De opbouwmethode geeft aan leerlingen die zwak zijn in de fonologische deelvaardigheden in de loop van groep 2 en 3 extra oefeningen. De methode laat zich makkelijk vertalen in toetsen en deelvaardigheidsoefeningen. Het beste effect wordt bereikt met een combinatie van fonologische deelvaardigheden en letteroefeningen. De oefeningen hebben een hiërarchische opbouw en mogen niet te moeilijk of te makkelijk zijn. De inprentingsmethodiek is aan de orde op het moment dat de letters aangeleerd worden. De leerling dient eerst de letters accuraat te kunnen benoemen en daarna kan het snelheidselement erin gebracht worden. De inprentingsoefeningen worden vaak met computergestuurde programma’s geoefend. Er is dus een overlap tussen opbouw en inprenting. De inprentingsmethodiek is een aanvulling op de opbouwtechniek. Sommige kinderen leren op den duur wel de deelvaardigheden (opbouwtechniek) maar integreren dit niet tot een geautomatiseerde vaardigheid. Hier kan de inprenting en welkome aanvulling zijn. 
De derde methodiek is de begripsstrategiemethodiek. Van der Leij omschrijft een leesstrategie als het bewust en volgens een bepaalde aanpak identificeren van de klankvorm en de betekenis van een woord of tekst. Het gaat dus zowel om technisch als begrijpend lezen. Van der Leij geeft de begripsstrategieën als volgt weer 
* leren toepassen van decodeerstrategieën: volledige verklanking, visuele synthese en analogie, directe woordherkenning 
* mobiliseren/implementeren van voorkennis: klankvorm en de betekenis van woorden, klankvorm en betekenis van verhaaltjes, anticiperen op de betekenis 
* leren toepassen van begripsstrategieën: leesstrategieën met betrekking tot context en betekenis, algemene strategieën
Voor leerlingen met een ernstig automatiseringstekort en een relatief betere verbale competentie is het vooral een compenserende methodiek. Voor leerlingen met een begripsachterstand is het een methodiek die de kern van hun probleem remedieert (Van der Leij, 1998).

Drie methodieken voor de aanpak van spellingproblemen
Afhankelijk van de beginsituatie van de leerling en de te behandelen leerstof gebruik maken van een combinatie van de volgende methodieken voor spelling: opbouwtechniek, inprentingstechniek en strategietechniek. 
Bij de opbouwtechniek moeten deelvaardigheden geoefend worden om uiteindelijk klankzuivere woorden correct te leren schrijven. Oefenmateriaal is aanwezig in (remediërende) spellingmethoden voor het basisonderwijs. 
Met de inprentingstechniek tracht men de interne representaties van woorden te stimuleren door in de opdracht die de leerling krijgt een aantal principes te verwerken die het opslaan en oproepen van de spelling van woorden bevorderen. De volgende technieken zijn van belang: het gebruiken van voorkennis, het bewust gelijktijdig activeren van meerdere informatiekanalen (kijken, luisteren, spreken en schrijven), controleren en herhalen. 
Met de strategiemethodiek geeft men aan dat leerlingen strategieën moeten leren die leiden tot de oplossing van een probleem of tot een succesvolle uitvoering van een taak. Als hulpverlener structureer je het probleemoplossingsgedrag, de leerling oefent zich in de uitvoering ervan en gebruikt eventueel visuele stappenplannen als hulpmiddel (Henneman, 1994).

Drie Minuten Toets
Dit is een toets waarmee bij leerlingen bekeken kan worden hoe goed ze technisch lezen. De nadruk ligt op de snelheid waarmee leerlingen afzonderlijke woorden kunnen verklanken (Verhoeven, 1995)

Dyslexie
‘Men spreekt van wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt.’ (Gezondheidsraad, 1995)
‘Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen).’(Van der Leij et al., 2000)

Bron vermelding: http://www.dyslexpert.nl

 

Home ] Up ]
Send mail to jpm.voets@orthopedagogiek.com with questions or comments about this web site.
Copyright © 1998
Last modified: 13/11/2016